تدريس النصوص بواسطة الكفايات

بقلم: الأستاذ محسن الزكري:

الأستاذ محسن الزكري

الأستاذ محسن الزكري

يعتبر تدريس النصوص بواسطة الكفايات من التحديات التي تواجه المدرسين في مختلف الأسلاك التعليمية، وهذه الصعوبة راجعة إلى طبيعة الكفاية ذاتها العصية على الفهم الدقيق من جهة، ولعدم دقة المنهجيات المقترحة في التوجيهات الرسمية من جهة أخرى.

لهذا، ارتأيت – في هذه الدراسة – المزاوجة بين الإرشادات المسطرة في التوجيهات الرسمية والمناهج والطرائق المقترحة في مجموعة من الدراسات المتخصصة في هذا المجال من جهة، وبين التراكم المنهجي الذي تحقق لدي أثناء فترة التكوين بالمدرسة العليا ،و الدروس العملية التي حضرتها سواء بنفس المدرسة أو بالمدارس التطبيقية الأخرى من جهة ثانية.

وستكون هذه الدراسة موزعة إلى قسمين : قسم نظري وآخر تطبيقي. كما سأتناول فيها بالدرس والتفصيل نموذجين من النصوص الأدبية:

  • نموذج النص الشعري ( قصيدة “ذريني ونفسي” لعروة بن الورد نموذجا)
  • نموذج النص النقدي (“اللفظ والمعنى ومعنى المعنى” لعبد القاهر الجرجاني نموذجا)

كما ستكون هذه الدراسة مدعمة ببطاقة تقنية لدرس النصوص ( جذاذات ) بمواصفات بيداغوجيا الكفايات . وستنشر هذه الدراسة على حلقات متسلسلة بحول الله بموقع الجمعية ، راجيا أن تنال لديكم القبول والرضا، أو أن تكون مثار نقاش بيننا كأساتذة اللغة العربية نسعى إلى تطوير درسها.

وينبغي الإشارة – بداية – إلى كون الدراسة التي سأتقدم بها هنا ستنصب على معالجة تدريس النصوص بواسطة الكفايات بالنسبة للسنة “الأولى من سلك البكالوريا”، اعتمادا على “كتاب النجاح” المقرر لهذا المستوى.

1 – القراءة المنهجية للنصوص في ضوء بيداغوجيا الكفايات:

1- 2- تعريف القراءة المنهجية:

اعتبرت مديرية المناهج بقطاع التربية الوطنية القراءة المنهجية جبرا ديداكتيكيا لابد لكل مقاربة للنص الأدبي أن تراعي مقتضياته البيداغوجية. وبهذا أصبحت القراءة المنهجية رسميا الوسيلة التي من خلالها ينبغي تدريس النصوص.

وقد عرفت المديرية هذه القراءة في الكتاب الصادر عن قسم البرامج والمناهج والوسائل التعلمية (1996) بكونها “خطوات وعمليات يوظفها الأستاذ لإثارة أنشطة التلاميذ التعليمية من أجل فهم النص وتحليله. وتنطلق هذه الخطوات من الإدراك العام والكلي للنص ووضع فرضيات لقراءته، إلى العمليات التي يقوم بها التلاميذ لفحص فرضيات القراءة من خلال بحث عناصر النص الداخلية معجما ودلالة وتركيبا وأسلوبا، أو من خلال ربطه بمعطيات مستمدة من محيطه الاجتماعي والثقافي والتاريخي” (1).

ومن المعلوم أن هذا التعريف صيغ في ضوء المقاربات الديداكتيكية المستمدة من أدبيات بيداغوجيا الأهداف. وهكذا من المفروض أن تطال تصورنا للقراءة المنهجية في ضوء بيداغوجيا الكفايات بعض التعديلات بما يلائم الشروط الديداكتيكية الجديدة.

وبعد تسع سنوات من التطور في مجال الأبحاث البيداغوجية تأتي نفس المديرية لتقدم التعريف الآتي للقراءة المنهجية: “إن القراءة المنهجية عمليات وخطوات ومراحل وأنشطة تتبع من أجل فهم النصوص وتحليلها تحليلا يستثمر مختلف معطياتها الداخلية والخارجية عبر توظيف متوازن بين شروط القراءة المنهجية وشروط التدريس بالمجزوءات بما تتطلبه العملية التعليمية التعلمية، وبما يغني عملية القراءة بالتنوع والتكامل في المقاربات والأدوات مع الملاءمة للمؤهلات والقدرات ووثيرة التعليم والتعلم لدى المتعلمين. ولا تكون المقاربة فاعلة إلا بتوسل مبدأ التدرج الذي يؤسس أدواته وأنشطته على المؤهلات والمكتسبات الحقيقية للمعلمين اعتمادا على تشخيص كاف وضبط رصين لحاجياتهم التعليمية المختلفة” (2). والملاحظ أن التعريف الأخير أقل دقة من التعريف الأول، رغم أن من المفروض أن يكون العكس هو الصحيح، إذ إنه ظل يسبح في عموميات تعتبر الآن من مسلمات العمل البيداغوجي، وظل يحيط بالقراءة المنهجية دون أن يدخلها. وهكذا إن اقتصرنا على هذا التعريف في تحليل القراءة المنهجية فإننا أيضا سنحوم حولها فقط دون أن نلجها . لذا كان من الواجب البحث عن القراءة المنهجية كما حددت في مجموعة من الدراسات الحديثة في هذا المجال.

ومن هذه الدراسات نجد تعريف الجريدة الرسمية الفرنسية الذي يذهب إلى أن “القراءة المنهجية قراءة مدروسة ومعدة بإحكام، تمكن التلاميذ من إثبات أو تصحيح ردود أفعالهم الأولى كقراء، ويستدعي اختلاف أنواع النصوص منهجيات قرائية متعددة تتبلور من خلال سير العمل، وتسمح متطلبات القراءة المنهجية بمنح قدر أكبر من الصرامة لما كان يسمى عادة شرح النص” (3). والملاحظ أن هذا التعريف يروم مقاربة القراءة المنهجية من خلال مقابلة ما ترفضه بما تتطلبه. فما هو مرفوض بالنسبة لها هو الإطناب والسلبية والبحث عن الأحكام الجاهزة والفصل بين الشكل والمحتوى. وما تأخذه بعين الاعتبار هو الملاحظة المدققة للنصوص وأنساقها وتحليلها وإدراك ديناميتها. كما تتطلب الكشف الحذر والصارم عما تقوله النصوص، وذلك من خلال بناء تدريجي لدلالة النص انطلاقا من فرضيات تتولى القراءة فهمها بإحكام.
أما جيرار لانكلاند فإنه يعرف القراءة المنهجية بأنها “نشاط لا يقوم به متلق في وضعية تواصلية مؤجلة وعلى نحو غير مباشر خلاف أشكال الإرساليات اليومية الوظيفية، حيث يتعاضد اللغوي بالخارج لغوي (الإشارات، النبر، الإيحاء…)، وحيث بإمكان المتلقي أن يتحول إلى باث فيطلب إيضاحات ويفحص مدى إدراكه للرسالة المثبوتة باعتباره باثا مصاحبا حين يجد المتلقي – القارئ نفسه وحيدا إزاء أثر خلفه منتج الرسالة، وهذا المنتج ينحصر في المحتوى اللغوي وفي بعض المؤشرات اللغوية الموازيةـ (التصفيح، الحروف، الطباعة…) وبالنصوص الموازية حين يتعلق الأمر بالنص الأدبي، إذ على القارئ أن يحمل على عاتقه مهمة بناء معنى ما، وتقاس قيمة بناء المعنى بمدى قدرته على تحويل أكبر عدد ممكن من عناصر النص وبطريقة متماسكة ودينامية إلى عناصر دالة، وهذا المعنى هو نتيجة لقاء بين نصين: نص المؤلف ونص القارئ” (4). وهكذا وانطلاقا من هذا التعريف يصبح التلميذ / القارئ هو محور الفعل القرائي، فهو الذي يساهم في إعادة إنتاج النص من خلال مشاركته في إنتاج المعنى انطلاقا من زاوية نظره وخصوصيات كفاياته الشخصية .ولهذا يصبح لزاما على الاستناد أثناء إعداد الدرس سلك خطة لإدماج التلاميذ في سيرورة إبداع المعنى والأخذ بأيديهم في عملية التقاط المؤشرات الدلالية عند مستويات التحليل المختلفة، لا أن يفرض تصورا جاهزا، وجامدا وغير قابل للتعديل والتكيف مع مستجدات التلقي والتواصل داخل القسم.

1- 2- المبادئ الأساسية للقراءة المنهجية:

تقوم القراءة المنهجية على ثلاثة مبادئ مستمدة من أصول نظرية مختلفة و بخاصة من مجالي اللسانيات ونظريات القراءة. وهذه المبادئ عبارة عن روافد تتقاطع فيها مختلف هذه النظريات، مما يجعل الإحاطة بها بمثابة بحث في المرتكزات النظرية للقراءة المنهجية. (5)

- المبدأ الأول: تصور خاص لفعل القراءة:

يستند هذا التصور إلى اللسانيات التداولية الحديثة الذي يفترض وجود عدة عمليات ذهنية تتظافر في بناء معنى النص، وذلك من خلال وضع فرضيات حول الدلالات الممكنة عن طريق استغلال مجموعة من الكفايات لدى التلميذ كالكفاية الموسوعية التي تستدعي مجموعة من النصوص الموازية للنص ، وتساهم في عملية إنماء الفرضيات والتحقق منها، والكفاية المنطقية التي لها أهمية كبيرة في صياغة الفرضيات (6)، حيث تربط بين داخل النص،عناصره ومكوناته، وخارجه أي الخبرات القرائية السابقة والمعارف الموسوعية، كما أنها تربط بين مختلف الدوال داخل النص ذاته، وتشتغل على مستوى سيرورة الاستباق حيث تربط المعاني المؤقتة وفرضيات المعنى ومختلف التفاصيل المبثوثة في خفاء النص ، على النحو الذي يدفع باستمرار على إعادة النظر في الفرضيات في أفق بناء دلالة متماسكة يبرهن عليها ، وكالكفاية التداولية التي تسمح بوضع النص في إطار السياق التلفظي الخاص الذي يتحدد من خلال الآثار التلفظية المنتشرة داخل الفضاء النصي.وبالتالي يغدو فعل القراءة سيرورة بناء للمعنى تتم انطلاقا من عمليات الهدم والبناء المستمرتين من بداية النص إلى نهايته ودون توقف، وهي عملية غير نهائية مادام أن خيط المعنى تتم مطاردته تماما كما يطارد خيط الدخان.

- المبدأ الثاني: المشروع القرائي:

إن الممارسة الصفية تتميز بمجموعة من الإكراهات التي تجعل القراءة غير مكتملة، ومن هنا تدخل هذه الأخيرة ضمن مشروع يبدأ من الفصل، ويتعدى حدوده إلى خارج المدرسة داخل سياق بيداغوجي محدد الأهداف والمصالح، فالقراءة في الأخير لا تنتقى لذاتها، بل بالنظر إلى فائدتها الديداكتيكية، أي إلى ما تتيح بناءه.

ويمر تطبيق المشروع القرائي عبر عدة مستويات تبدأ من اختيار المادة الرئيسية، ذلك أن هذا الاختيار يطرح عدة إشكالات بالنسبة للقراءة المنهجية التي تؤسس انطلاقا من مشروع قرائي عام. فمسؤولية المدرس كبيرة في انتقاء نصوص بناء على مجموعة من المقاييس التي تخولها له معايشته للوضعيات التعلمية وخبراته البيداغوجية والمعرفية والحياتية، في حين أن الكتاب المدرسي ينتقي نصوصه غالبا بناء على اعتبارات لا تراعى فيها شروط العمل البيداغوجي ومستوى التلاميذ واختلافاتهم النوعية ووجهات نظرهم ووجهات نظر المدرسين ومستوى كفاياتهم الفكرية والعلمية. يلي هذا المستوى مستوى ثان هو وضع خطة للقراءة، ثم تطبيقها عبر تسلسل الحصص في إطار تدبير عقلاني للوضعية البيداغوجية التي سمتها التفاعل بين مختلف المتغيرات من جهة، وبين هذه المتغيرات والمتغيرات الخارج – مدرسية من جهة ثانية. وهذه الوضعية متطورة على نحو يجعل التلاميذ غير قادرين على حل المشاكل المطروحة فقط بواسطة تكرار وتطبيق المعارف والكفايات القبلية، بل يجعل هذه المشكلات تتطلب صياغة فرضيات جديدة، فكل درس ينبغي أن يكون جوابا عن سؤال يطرحه التلميذ، سواء تعلق الأمر بدرس القراءة أو بدرس آخر. (7)

- المبدأ الثالث: اختيار معارف محددة بوضوح ومعالجتها:

يطرح في هذا الإطار سؤال مركزي هو: ما هي المعارف التي بواسطتها ينجز فعل القراءة؟ إن القراءة المنهجية تستدعي كفايات معرفية ومنهجية ليس فقط لدى التلميذ، بل لدى المدرس أيضا. (8) وتوجد الكفاية المعرفية على رأس الكفايات الواجب توفرها لدى أستاذ القراءة المنهجية للنصوص. لكن المعرفة تتميز باتساع مجالاتها وتعدد مصادرها، فهي أشبه ما تكون بالمكان الذي لا أول له ولا آخر، وهو متجدد لا يتركك تكشف مجاهله و تخبر أسراره حتى يتبدل ويعيد النظر في خباياه وثناياه. فحقل المعرفة إذن سماته تعدد الاختصاصات وتداخلها الدينامي. (9)

1- 3- مراحل القراءة المنهجية:

تمر القراءة المنهجية بثلاث مراحل، هي مرحلة القراءة الاستكشافية و مرحلة القراءة المنهجية ومرحلة إعادة القراءة.

المرحلــة الأولى: مرحلة القراءة الاستكشافية:

يتم في هذه المرحلة اكتشاف النص والتعرف إليه من خلال الملاحظة الفاحصة للتنظيم المادي للنص المتمثل في شكله الخارجي وتوزيعه المكاني وطباعته والعتبات الأخرى الموازية له. ومن ثم تتم صياغة الفرضيات الأولى لنوعية النص وصنفه، انطلاقا من المكونات السميائية واللغوية القابلة للملاحظة. بعد ذلك يتم الانتقال من الملاحظة الخارجية والعامة للنص إلى القراءة الأولى التي تصحح ردود الفعل الأولية والفرضيات المصوغة في المحطة الأولى، وتعمل على صياغة فرضيات جديدة، وذلك من خلال تدبر المتن السطحي للنص وصياغته في فرضيات قابلة للتعديل. ويمكن كذلك أثناء وضع الفرضيات العودة إلى مختلف الاستفهامات والصعوبات ومظاهر عدم الفهم التي يبديها التلميذ في هذه القراءة الاستكشافية. (10)

المرحلــة الثانية: مرحلة القراءة المنهجية:

تعتبر القراءة الأولى قراءة خطية تذهب في اتجاه واحد، أما القراءة الثانية فهي قراءة استعادية وشاملة تنزع نحو التعمق، وبالتالي استدعاء أدوات التحليل المختلفة الملائمة للفضاء النصي الذي سيبحر فيه التلميذ.
وتتغيى القراءة في هذه المرحلة الإجابة عن الأسئلة الآتية: ماذا يقول النص؟ ماذا يقترح علينا؟ كيف يقول النص ما يقوله؟ وما آثار المعنى الممكنة لكيفيات القول؟ وللإجابة عن هذه الأسئلة تتطور القراءة المنهجية عبر المستويات الآتية:

  • التنظيم الصوري: من خلال فحص اشتغال الروابط البلاغية.
  • الالتحام التركيبي الدلالي: من خلال دراسة الروابط المكانية والزمانية والروابط المنطقية.
  • الاتساق التيماني ومؤشراته: التكرارات النحوية (الضمائر، أسماء الإشارة، الأسماء الموصولة..) وكذا التدرج التيماتي.
  • الاتساق الدلالي: من خلال المؤشرات التالية: التكرار المعجمي، الحقل الدلالي وسائل التمثيل (الكتابة، المجاز، الاستعارة).
  • الإخراج التلفظي: الكشف عن النظام التلفظي والاستراتيجيات الخطابية وما يمكن أن ينجم عنهما من آثار للمعنى. (11)

المرحلــة الثالثة: مرحلة إعادة القراءة:

في هذه المرحلة يتم توسيع مجال القراءة بفتح النص على سياقه الخارجي بما يسمح بإعادة القراءة. و هذا ما يرسخ فكرة لا نهائية القراءة وانفتاح النص الدائم على فرضيات جديدة. ويمكن تحقيق ذلك من خلال مقارنة النص بنصوص أخرى أو بتفصيل تصور يبلوره النص أو بصياغة مشاريع قرائية للنص ذاته أو لنصوص أخرى يتم تحليلها انطلاقا من نفس التصور المنهجي التحليلي.

__________________________

  1. منهاج اللغة العربية بالتعليم الثانوي 1996 ص 20.
  2. البرامج والتوجيهات التربوية الخاصة بتدريس مادة اللغة العربية بالسنة الأولى من سلك الباكالويريا (2005) ص 7.
  3. نقلا عن عبد الرحيم كلموني، من أجل كفابات قرائية بالتعليم الثانوي ص 12.
  4. عبد الرحيم كلموني، مرجع مذكور ص 14.
  5. عبد الرحيم كلموني، مرجع مذكور ص 18 – 28.
  6. محمد حمود، القراءة وصياغة الفرضيات، المجلة التربوية العدد 6 (1996) ص 82.
  7. عبد الرحيم كلموني، مرجع مذكور ص 22 – 25.
  8. محمد حمود مهام مدرس القراءة المنهجية للنص المحلية التربوية العدد 7 (1997) ص 108.
  9. عبد الرحيم كلموني، مرجع مذكور ص 27 – 28.
  10. عبد الرحيم كلموني، مرجع مذكور ص 29.
  11. عبد الرحيم كلموني، مرجع مذكور ص 32.

التعليقات: 3

  1. عبد الرحيم كلموني:

    أحيي بحرارة المشرفين على هذا الموقع وأتمنى لهم التوفيق في مسعاهم لخدمة اللغة العربية التي عانت طويلا ولا تزال تعاني من ظلم ذوي القربى( ما الاستهتار الذي أعدت به البرامج المرتبطة باللغة العربي وأدبها في الثانوي وكذا وثائق المرافقة البيداغوجية المتعلقة بالقراءة( التوجيهات الرسمية) سوى مظهر من هذا الظلم الناجم عن الجهل بأدبيات الديداكتيكا باعتبارها اللبنة الأساس لكل إصلاح بيداغوجي…) أتمنى أن يتعمق النقاش حول التصور الرسمي للقراءة بغية البحث جماعيا عن بدائل لعقم الممارسات الصفية المتهافتة …شكرا لكم مجددا

    تاريخ نشر التعليق: 2011/12/14
  2. نادية من غرداية:

    شكرا استاذي على هاته المعلومات

    تاريخ نشر التعليق: 2012/01/11
  3. أبو طارق17:

    بارك الله فيكم وجزاكم عنا خير الجزاء….. وجدنا ضالتنا في مواضيعكم

    تاريخ نشر التعليق: 2012/09/10

اُكتب تعليقك:

آخر التعليقات

الأكثر تعليقا

الأكثر زيارة

خدمات مهمة

مواقع مفيدة

مواقع مفيدة

القائمة البريدية:

الاشتراك في القائمة البريدية للموقع: